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Thomas Bonnici e Helliane Christine Minervino de Oliveira Corrêa (Representações Multiculturais na Literatura Infantil Inglesa Contemporânea)


(excerto do artigo dos autores acima apresentado no CELLI – Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários, na Universidade Estadual de Maringá)

A questão do multiculturalismo é amplamente discutida na Inglaterra contemporânea devido ao fato de a nação inglesa ser constituída por uma vasta gama de culturas e identidades.

Hall (2001) assevera que a mídia britânica, TV, rádio, jornais, revistas e Internet, demonstra acentuado stereotyping quando se refere às comunidades negras. O autor jamaicano, em 1971, já chamava a atenção para o fato, em entrevista à BBC inglesa, afirmando que havia algo de radicalmente errado na forma como os imigrantes negros eram apresentados pela mídia. Hall defende que não é apenas uma questão que vai ser resolvida colocando “mais alguns rostos negros na tela ou fazer um ou dois documentários sobre os problemas dos imigrantes” (p.1), mas deve-se rever as estruturas dos meios de transmissão e difusão. Ele completa Os meios de comunicação em massa desempenham um papel crucial para definir os problemas e questões de preocupação pública. Eles são os principais canais de discurso público em nossa sociedade segregada. Eles transmitem estereótipos de um grupo para outros grupos. Eles anexam sentimentos e emoções a problemas. Eles determinam os termos em que os problemas são classificados como ‘centrais’ ou ‘marginais’ (p.2).

Hall acredita que a situação atual se explica devido à invisibilidade dos negros na história da Grã-Bretanha por séculos. O autor afirma que os negros foram o componente oculto no destino e no sucesso da Grã-Bretanha como uma potência imperialista mundial e que, quando esse poder começou a diminuir, os negros vieram em grandes números para viver e trabalhar naquela que acreditavam ser a “pátria mãe”, a qual, no entanto, ao invés de acolhê-los, os excluía.

Segundo Hall, o que é mostrado na mídia sobre os negros pode levar a um tipo de doutrinamento em massa. O autor cita
Quando os negros aparecem em documentários ou noticiários, estão sempre associados a alguma ‘questão de imigração’: eles têm que estar envolvidos em algum tipo de crise ou drama para tornarem-se agentes visíveis para a mídia. Mas programas centrados em problemas como estes, selecionam e processam os participantes com base em fórmulas muito rígidas. Os negros participam, então, de programas da mídia definidos pelos meios de comunicação como ‘problemas relacionados aos negros’[…] É muito raro ver programas onde os próprios negros tenham definido o problema da maneira como eles o vêem (p.3).

Além dos documentários e noticiários, Hall também ressalta que os programas de entretenimento e drama reforçam os estereótipos e acredita que eles exerçam um impacto ainda maior na formação de atitudes em relação a outros grupos. O autor afirma que os programas infantis são ‘whiter than white” [mais brancos que o branco] e os filmes mostram mais vilões negros que brancos e mais famílias negras problemáticas.

O autor adverte que se deve ter consciência de que esses programas educam, mesmo que informalmente e que, ao se lidar com problemas e situações da vida real na ficção, eles podem criar imagens que podem perfeitamente desencadear sentimentos e emoções em situações reais.

Telles (2003) cita uma pesquisa realizada em 1995 que comprova a existência de estereótipos raciais no Brasil. Idéias como “as únicas coisas que os negros sabem fazer bem são música e esportes”, foram confirmadas por uma considerável parcela da população, seja ela representada por negros, brancos ou pardos. O autor afirma, portanto, que “tanto negros quanto brancos expressam estereótipos semelhantes sobre os negros” (p.237). Bailey (2002, apud Telles, 2003) sugere que isso se deve à falta de uma consciência de grupo racial no Brasil. Nos Estados Unidos, a situação é diferente, conforme menciona Telles (2003). Segundo o autor, ao comparar a questão “quem são mais inteligentes, os brancos ou os negros?”, 83% dos brasileiros afirmaram não haver diferença quanto ao nível de inteligência. Nos Estados Unidos, apenas 42% dos brancos acreditavam não haver diferença contra 57% que indicavam que os brancos eram mais inteligentes. Entre os negros, 66% apontavam não haver diferença, 18% acreditavam que os brancos eram mais inteligentes e 16% que os negros eram mais inteligentes.

Na literatura, estudos demonstram a presença de estereótipos raciais em obras direcionadas ao público infantil. Gouvêa (2005), desenvolveu um estudo sobre as imagens do negro na literatura infantil brasileira nas primeiras décadas do século XX, o período escolhido se deveu ao fato de haver considerável produção artística e científica nacionais, a partir de 1920, discutindo a identidade brasileira. A autora observou que até a década de 1920, havia a ausência de personagens negros ou, quando apareciam, eram remetidos ao recente passado escravocrata. As obras analisadas demonstraram um deslocamento: os personagens negros tornaram-se mais freqüentes e descritos de forma a caracterizar uma suposta integração racial.

No entanto, Gouvêa (2005) conclui que os negros ainda apareciam como “personagens estereotipados, descritos a partir de referência culturais marcadamente etnocêntricas que, se buscam construir uma imagem de integração, o fazem a partir do embranquecimento de tais personagens” (p.1). A autora acredita que a literatura analisada dirige-se e produz um leitor modelo identificado com os personagens e as referências culturais brancas.

Além dos negros, outros grupos que representam minorias são estereotipados. Segundo Brah (2002), o termo ‘minoria’ (minority) foi aplicado primeiramente para categorizar cidadãos britânicos de ascendência africana, caribenha ou asiática. A autora esclarece que, na verdade, era um “código pós-colonial que atuava como um substituto polido, cortês para ‘pessoas de cor’ ” (p.186). Consoante Jongman & Schmid (1994), um grupo minoritário (minority group) refere-se a “um grupo numericamente inferior comparado ao restante da população de uma nação, que estão em uma posição não dominante e cujos membros – sendo nascidos naquele país – possuem características étnicas, religiosas ou lingüísticas que os distinguem do resto da população. Os autores ressaltam, porém, que às vezes, o grupo chamado minoritário pode representar a maioria numérica, mas ocupam a posição de um grupo minoritário, o que pode ser determinado a partir de fatores referentes a algum tipo de discriminação. Brah (2002) sustenta que mesmo com as tentativas de mudança no conceito de ‘minoria’, há, ainda, uma forte tendência em se usar o termo para descrever apenas grupos étnicos e raciais. A autora entende que, ao se falar em referências numéricas, “reduz-se o problema das relações de poder a [apenas] um problema de números” (p.186).

Banks (1991, apud Dietrich & Ralph, 1995) aponta que até o ano 2020, um em cada dois estudantes nos Estados Unidos será uma pessoa de um grupo chamado minoritário. Verifica-se, então a necessidade de a literatura, principalmente a infantil, abordar valores e experiências de outros grupos étnicos e culturais, já que, muitas sociedades atualmente não podem mais ser consideradas homogêneas.

Apesar de ser reconhecida a importância de uma literatura multicultural na formação da criança, pertencente ou não um grupo minoritário, pesquisas revelam que há uma grande carência de obras autenticamente multiculturais na literatura infantil, incluindo clássicos, obras premiadas e bestsellers. Muitas vezes, percebe-se a ausência total de personagens ou temas que envolvam outras culturas, outras, quando aparecem, são apresentados de maneira estereotipada.

Adams (1981, apud Pirofski, 2003) analisou 57 obras publicadas entre 1697 e 1981, 25 clássicos e 32 livros premiados, a fim de verificar a representação multicultural nas obras. A autora levou em consideração fatores como idade, gênero, situação sócio-econômica, religião, deficiências físicas, ascendência étnica, cultura regional e língua. Desses fatores, apenas os relacionados à idade, situação sócioeconômica e cultura regional apresentaram aspectos mais favoráveis. Em Mary Poppins, um clássico da literatura infantil, foi encontrado um exemplo negativo no que se refere à língua usada por um personagem Afro-americano em uma viagem de Mary Poppins ao Pólo Sul. A mulher diz a Mary Poppins:
Ah bin ‘specting you a long time Mar’Poppins…You bring dem chillum dere into my li’l house for a slice of watermelon right now. My but dem’s very white babies. You wan’ use a lil bit black boot polish on dem (Adams, 1981 apud Pirofski, 2001, p.19).

A autora encontrou outras distorções referentes a dialetos Afro-americanos, principalmente nos clássicos. A categoria que apresentou menor nível de aceitabilidade, segundo Adams (1981, apud Pirofski, 2001), foi relacionada à ascendência étnica dos personagens que não eram anglo-saxões. A autora constatou estereótipos negativos com respeito à aparência dos personagens. Ela cita o personagem Prince Bumpo, um Afroamericano, no livro Doctor Doolittle como exemplo de estereótipo pejorativo. O personagem diz a Doctor Doolittle:

Se você me transformar em branco, eu poderei ir até a Bela Adormecida. Eu lhe darei metade do meu reino e qualquer outra coisa além dele…Nada mais me satisfará [mais que isso]. Eu preciso ser um príncipe branco (Gary, 1984, apud Pirofski, 2001, p.20).

Gary (1984, apud Pirofski, 2003) também observou a presença de estereótipos negativos na descrição física de Afro-americanos, como a ilustração de um garoto com a cabeça maior que o normal, e sua mãe, obesa e com traços exagerados, ou uma garota com lábios e nariz de proporções grandes. Gary (1984) também encontrou exemplos de stereotyping negativo relativos ao status da comunidade Afro-americana. O lugar habitado pela comunidade era descrito como desorganizado, superpopulado e em condições precárias.

Reimer (1992, apud Pirofski, 2003) pondera que os livros infantis tendem a não apresentar grupos minoritários, os personagens principais são basicamente brancos. Quando há a presença de personagens pertencentes às minorias, eles tendem a retratar estereótipos de Afro-americanos, hispânicos ou asiáticos, por exemplo.

De acordo com o Cooperative Children’s Book Center, da Universidade de Wisconsin, dos 4.500 livros infantis publicados nos Estados Unidos em 1997, 88 foram escritos ou ilustrados por Afro-americanos, 88 por autores latinos ou abordavam temas relativos aos latinos e 66 eram sobre os asiáticos. A partir desses dados, podemos observar que os números representam apenas 5,3% dos livros publicados. Esses números, ou outros até menores, provavelmente representam a realidade em muitos outros países do mundo. Pirofski (2003) acredita que um dos fatores que colaboram para o presente estado da questão é a escassez de autores pertencentes aos grupos minoritários, bem como de membros desses grupos no júri de conceituados prêmios outorgados em várias partes do planeta.

Independente da sociedade à qual pertençam, as crianças estão expostas a atitudes racistas. Essas atitudes, muitas vezes, perpetuam-se na literatura e na mídia levando a criança a uma imagem distorcida da realidade. No entanto, pouco a pouco, essas imagens, esses estereótipos com relação às raças, às minorias, à mulher e tantos outros, podem ser aceitos como fatos reais.

Vandergrift (1993) compara a história do desenvolvimento da literatura infantil multicultural às teorias feministas no sentido de que o foco primeiro de ambas seria na necessidade do sujeito em definir a si mesmo ao invés de ser definido pelo outro. Christian (1985, apud Vandergrift, 1993) corrobora:
Como pobre, mulher e negra, a mulher Afro-americana teve que gerar a sua própria definição para sobreviver, pois ela descobriu que foi forçada a negar seus aspectos essenciais para adequar-se à definição de outros. Se definida como negra, sua natureza de mulher era freqüentemente negada; se definida como mulher, sua negritude era muitas vezes ignorada; se definida como classe trabalhadora, seu
gênero e raça eram silenciados. É primariamente em suas expressões de si mesma que ela poderia ser sua [própria] totalidade” (p. 355).

Vandergrift levanta a questão de como jovens negras reagem ao serem definidas por outros quando são pobres, mulheres e destituídas de poder. O autor sustenta que há a carência de uma literatura que propicie “poderes básicos de linguagem expressiva que permita a um [indivíduo] que defina e crie a si mesmo” (p.355).

O autor postula que os estudos da teoria feminista contribuem para a discussão da literatura infantil multicultural. De acordo com Vandergrift, na primeira parte do século XX, muito pouca literatura infantil ou juvenil multicultural foi produzida nos Estados Unidos, e provavelmente, na Inglaterra, no auge do imperialismo e colonialismo. Apesar desses grupos multiculturais possuírem suas estórias, as editoras não se interessavam em tornar essas estórias disponíveis para a cultura dominante, os jovens americanos tinham acesso a publicações sobre culturas de terras distantes, mas muito pouco sobre as culturas presentes em sua própria sociedade. Segundo o autor, algumas seleções de contos folclóricos poderiam ser encontradas, mas obras com retratos realistas de outras culturas que não as sobre a cultura da classe média branca raramente encontravam-se disponíveis: “a cultura da classe branca dominante é apresentada como se todo o mundo fosse um grupo homogêneo ou, ao menos, como se todos aqueles que diferem sejam indignos de inclusão, e, sendo assim, permanecem invisíveis” (p. 357)

Pirofski (2003) descreve vários estudos que revelam resultados semelhantes, como apresentamos anteriormente. Os estudos demonstram que apesar de um número maior de obras infanto-juvenis multiculturais entre 1950 e 2000, se comparados com a primeira metade do século XX, personagens representantes de outras raças e grupos que não da classe branca dominante ainda permanecem escassos.

Nos livros analisados neste trabalho, o quadro se repete: apenas um personagem negro é apresentado e nominado, Ezzie, no livro Who’s Afraid of the Big Bad Book?. É um personagem secundário, amigo de Herb, o protagonista, e que aparece em apenas duas ilustrações. O personagem aparece de forma positiva, brinca com Herb e colabora com ele no final, colocando os personagens dos contos de fadas nos livros aos quais pertenciam originalmente e ajudando Herb a limpar seus rabiscos..

A outra obra, Rapunzel – a Groovy Fairy Tale, apresenta apenas ilustrações de duas pessoas da raça negra, a primeira é um aluno que aparece no refeitório com cara de assustado, sendo servido pela temível Aunt Esme, e a segunda pessoa é um dos músicos da banda de Roger, que aparece em duas ilustrações. No entanto, nenhum dos dois tem participação ativa ou alguma fala ou menção é dedicada a eles.

Dos 141 personagens, entre principais e secundários, identificados nas obras, apenas um pode ser contabilizado, e como personagem secundário, e das 1253 ilustrações, apenas 5 apresentam personagens negros, ou seja, 0,4% do total. Nenhuma mulher da raça negra faz parte das estórias ou é ilustrada nas obras, o que retrata uma total falta de representatividade da combinação gênero feminino e raça negra no corpus analisado.

Esses resultados reforçam estudos desenvolvidos previamente, que atestam que o cânone literário infantil é dominado por obras que relatam as estórias de brancos do sexo masculino ( Vandergrift, 1993).

Quanto à representatividade de outras culturas, o quadro muda timidamente. No livro The Story Giant, de Brian Patten, escrito em 2004, dois dos personagens principais são representantes de outras culturas: Hassan, que é árabe, e Rani, que é indiana. A presença de personagens multiculturais é positiva, todavia, algumas imagens podem ser detectadas ao longo da descrição dos personagens que os colocam em contraste com os personagens de Betts, uma americana e de Liam, um inglês.

Em nenhuma das outras obras há a presença de personagens representantes de outras culturas ou raças, resultado que confirma estudos feitos previamente que constatam ainda haver uma carência de obras multiculturais na literatura infantil (Vandergrift, 1993, Pirofki, 2003), mesmo considerando que na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos, uma considerável parte da população é constituída de representantes de outras culturas.

Sumarizando, ao analisarmos a representação multicultural nas obras, constatamos que ainda apresenta-se significativamente modesta. Poucos personagens representam outras culturas que não a branca ocidental. Menos de 0,5% é representativo da raça negra, sendo que desse número, apenas um personagem é dotado de nome e tem alguma participação ativa na estória. Nenhuma mulher negra aparece nas narrativas e nem mesmo nas representações pictóricas. O achado corrobora a denúncia de Vandergrift (1993) que afirma que há uma preocupante carência na representação da mulher negra na literatura infantil.

Apenas uma obra apresenta personagens de outras culturas, um árabe e uma indiana. Embora, em alguns momentos detectam-se certas imagens sutilmente estereotipadas, a mensagem contida na estória está a favor da construção de uma maior integração entre as culturas e uma aceitação das diferenças. Os resultados sugerem que esforços ainda são necessários por parte das editoras e autores para proporcionar às crianças uma literatura que dialogue com todas as crianças e que reflita a coexistência de diversas comunidades em uma mesma sociedade.

REFERÊNCIAS

BRAH, A. Cartographies of Diaspora: Contesting Identities. London: Routledge, 2002.

DIETRICH, D. & RALPH, K. S. Crossing Borders: Multicultural Literature in the Classroom. The Journal of Educational Issue of Language Minority Students, v. 15, 1995.

GOUVÊA, M. C. S. Imagens do negro na Literatura Infantil Brasileira: análise historiográfica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.1, p.77 – 89, janeiro/abril 2005.

HALL, S. Revealed: How UK Media Fuelled Race Prejudice. Chronicle World, 2001. Disponível em http://www.thechronicle.demon.co.uk .Acesso em: 8/5/2006.

JONGMAN, A. J. & SCHMID, A. P. Monitoring Human Rights. Manual for Assessing Country Performance. Leiden: LISWO, 1994.

PATTEN, B. The Story Giant. London: Harper Collins, 2004.

PIROFSKI, K. Multicultural Literature and the Children’s Literary Canon. EdChange, 2001. Disponível em http://www.medchange.org/multicultural/papers/.html. Acesso em: 5/5/2006.

PIROFSKI, K. Multicultural Representations in Basal Reader Series. Edchange, 2003. Disponível em http://www.medchange.org/multicultural/papers/basalreader.html. Acesso em: 5/5/2006.

TELLES, E. Racismo à Brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Trad. Nadjeda Rodrigues Marques e Camila Olsen. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2003.

VANDERGRIFT, K. E. A Feminist Perspective on Multicultural Children’s Literature in the Middle Years of the Twentieth Century. Library Trends, v. 41, p.354 – 377, winter 1993.

Fonte:
CELLI – Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários. 3, 2007, Maringá. Anais… Maringá, 2009, p. 455-463.

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Quintino Lopes Castro Tavares (Multiculturalismo e Diferença)


(excerto do artigo do autor “Multiculturalismo”)

A diferença é um dos conceitos centrais do multiculturalismo. É necessário saber como tratá-la, qual lugar ela ocupa no sistema social, se é um fator de enobrecimento ou empobrecimento, um trunfo ou uma ameaça. Não se trata simplesmente de um conceito filosófico ou uma forma de semântica. Nas palavras de Semprini, “a diferença é antes de tudo uma realidade concreta, um processo humano e social, que os homens empregam em suas práticas cotidianas e encontra-se inserida no processo histórico”.32

Conforme determinada teoria do liberalismo (L1), as pessoas têm iguais liberdades de ação, sob a forma de direitos fundamentais e, nos casos litigiosos, os tribunais decidem a quem corresponde o direito ou os direitos. Deste modo, a igual consideração toma corpo apenas sob a forma de uma autonomia protegida juridicamente de que cada um pode se valer para construir e/ou levar adiante seu projeto de vida. Trata-se do Liberalismo do tipo desenvolvido por Rawls ou Dworkin, que exige um sistema jurídico eticamente neutral, capaz de assegurar a cada um oportunidades iguais para defender sua própria concepção do bem.

A tradição liberal democrática de direito (L1), como já dissemos, se constituiu como um ideal de liberdade, igualdade e direitos universais que, quando muito, apenas parcialmente conseguiu realizar seu intento, uma vez que se comprometeu quase que absolutamente com os direitos individuais e, a partir destes, com um Estado neutro, sem projetos culturais, religiosos ou qualquer espécie de objetivos coletivos para além da liberdade das pessoas, segurança, bem-estar e seguridade social.

Mas a compreensão do multiculturalismo pode ser estendida e alcançar um liberalismo mais ampliado (L2), que possibilita um Estado comprometido com a sobrevivência e o florescimento de grupos particulares, de modo que os direitos básicos de seus membros possam realmente ser protegidos. Neste sentido, a política e a ética da dignidade humana são aprofundados e ampliados, de maneira que o respeito das individualidades possa ser compreendido de forma a não envolver somente o respeito ao potencial humano universal de cada um, mas também o respeito ao valor intrínseco das diferentes formas culturais, mediante o qual cada indivíduo reanima sua humanidade e expressa sua personalidade própria e única. Assim, o multiculturalismo, longe de se guiar por metas antiliberais, se insere no próprio contexto do liberalismo (L2), mas na perspectiva daquele que espera do Estado o asseguramento dos direitos fundamentais em geral, tanto quanto a intervenção em prol da sobrevivência e fomento do marco cultural em que cada indivíduo, preferencialmente os menos favorecidos, encontra-se inserido e com o qual se identifica. Trata-se de uma forma liberal-universalista que considera entre os seus princípios básicos a cultura e o contexto cultural que dignificam os indivíduos.

Se aceitarmos que a maioria precisa de um marco cultural seguro para dar sentido e orientação a seu plano de vida, então um contexto cultural seguro faz também parte dos artigos primários básicos para as perspectivas das pessoas com vista à vida boa. Deste modo, os Estados democrático-liberais têm a obrigação de ajudar os grupos em desvantagem, visando permitir a eles preservar a sua cultura contra as interferências das culturas majoritárias ou “de massas”.

Reconhecer a diferença exige não só o respeito à singularidade de cada um, independentemente do marco no qual se encontra inserido ou é identificado, mas também a consideração à sua visão de mundo, inseparável de si mesmo, construída por força do grupo ao qual pertence. Como explica Gutmann, o pleno reconhecimento público da igualdade pode exigir duas formas de respeito: 1) o respeito à identidade singular de cada um, independente de seu sexo, raça ou etnia; 2) o respeito àquelas atividades, práticas e modos de ver o mundo que são objeto de uma valoração singular ou inseparáveis dos membros dos grupos (principalmente os) em desvantagem.

Se o liberalismo (do tipo L1) reconhece a diferença, ele a restringe ao espaço privado, longe do diálogo aberto e na medida em que não interfira na esfera pública. Amy Gutmann37 coloca bem a questão ao concordar com Taylor:38 a identidade humana se produz dialogicamente, em resposta às nossas relações, o que inclui nossos diálogos reais com os outros. Por conseguinte, se a identidade de cada um se forma e se constitui dialogicamente, é preciso mais do que uma exigência negativa de não discriminar ou positiva de tolerar o diferente. É necessário um reconhecimento público da identidade de cada um, capaz de possibilitar a discussão pública de ações políticas que possam favorecer os aspectos identitários.

Dialogicamente o indivíduo cria a sua referência identitária: com base no que recebe de seu grupo de pertença, projeto de conscientização sobre si mesmo, e no que extrai nas relações sociais da realidade do dia-a-dia. É assim que a sua determinação enquanto pertencente a um determinado grupo social diferenciado é constituída; não dependente, como diz Semprini, apenas de sua consciência enquanto formação social diferenciada, mas, com igual peso, do fato de ser externamente percebido como “minoria”. Pois, muitas vezes, é o sentimento de marginalização que leva os indíviduos a se identificarem como possuidores de valores comuns e, portanto, um grupo à parte.

Para terminar: reconhecer a diferença exige o respeito ao plano de vida de cada um, sua construção social inerente e inseparável de si mesmo, construída por força dos valores que compartilha e do grupo no qual está inserido ou com o qual é identificado. Apoiado pelo ideal da dignidade humana, o reconhecimento público aponta, no mínimo, para duas direções: 1) para a proteção dos direitos básicos dos indivíduos enquanto seres humanos e 2) para o reconhecimento das necessidades particulares dos indivíduos enquanto membros de grupos culturais distintos.

Fonte:
Quintino Lopes Castro Tavares. Multiculturalismo. Disponível em BuscaLegis.ccj.ufsc.br.
Imagem = autor anonimo

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